Fagprofessionelle skal påtage sig et større professionsansvar

De fagprofessionelle står med et større ansvar for barnets udvikling og trivsel end tidligere, da børn og unge i dag bruger en større del af deres tid uden for hjemmet. Og for at leve op til det ansvar, er vi nødt til at stille større kvalitative krav til den professionelles praksis og dømmekraft. Det er ikke nok at begrunde sine handlinger med et subjektivt skøn. Der er brug for, at praktikerne bliver dygtigere til at omsætte deres viden til meningsgivende praksis. Det mener Morten Kristensen, som har skrevet denne udgave af Velfærdskronikken.

Morten Kristensen er leder af Videncenter Børn og Unge i Holstebro Kommune, som understøtter dagtilbud og skoler i forhold til inkluderende læringsmiljøer og specialpædagogiske og psykologiske indsatser. Morten er optaget af at styrke kvalitet og sammenhængskraft på børne- og ungeområdet med særlig fokus på dagtilbud og skoler. Han er uddannet pædagog, som siden er blevet suppleret med en diplomuddannelse i ledelse samt omfattende erfaring som dagtilbudsleder og konsulent.

Fagprofessionelle skal påtage sig et større professionsansvar

Et af de helt store emner i den politiske debat nationalt og kommunalt er, hvordan vi øger kvaliteten i velfærdsstatens services ikke mindst på børne- og ungeområdet. Ét af svarene er mere tid til kerneopgaven, der udøves af pædagoger, lærere, psykologer, socialrådgivere, sundhedsplejersker med flere. Professionerne stiller krav om at blive sluppet fri af en spændetrøje af overstyring, procesregulering og dokumentationskrav. Jeg er enig i, at professionerne udsættes for en overstyring, der sluger for meget tid, demotiverer og hæmmer fagligheden. Politikere og embedsmænd skal turde give slip på meget styring for at bringe fagligheden tilbage. Men det kræver samtidigt, at fagprofessionelle påtager sig et større professionsansvar. Dette kan opnås ved at bruge data på en konstruktiv og praksisrettet måde; at de fagprofessionelle bliver dygtigere til at omsætte viden til meningsgivende praksis; og sidst men ikke mindst styrker kompetencen til at arbejde med progressionsmål i relation til det enkelte barns udviklingsniveau.

Der er meget fine og velmenende ambitioner på tværs af hele landet om, at alle børn skal blive så dygtige som muligt. Men hvad betyder det at være dygtig? Skaber vi de rette læringsmiljøer med de rigtige læringsmål for alle børn? Lige nu kan vi konstatere en bekymrende udvikling inden for det generelle mentale sundhedsbillede, og trods et intensivt inklusionsfokus gennem de seneste mange år er vi i dag på samme niveau, som da Inklusionsloven blev indført i 2012. Der kan samtidig konstateres (se denne rapport fra Vidensråd for Forebyggelse, 2020) en stigning over de seneste 10 år på 53 procent i antallet af børn og unge, der stilles en psykiatrisk diagnose – og en anden analyse fra KL viser, at der fra 2010 til 2017 er sket en stigning på 50 procent af andelen af børn med psykiske diagnoser i folkeskolens 9. klasse (fra 8 procent i 2011 til 12 procent i 2018).

Dette vil naturligt rejse spørgsmålet, om det skyldes en reel stigning – eller om det er et udtryk for, at vi er blevet bedre til at diagnosticere. Jeg antager, at det er et mix af begge, men ikke desto mindre ser vi en bekymrende udvikling i forhold til antallet af børn og unge, som ikke lykkes i vores dagtilbud og skoler. Det kan også skyldes, at vi som fagprofessionelle ikke er dygtige nok til at skabe læringsmiljøer, der hjælper alle til at lykkes. Vi kan ikke tillade os at antage, at alle har brug for det samme på samme tid, og skal leve op til den samme ’mainstream’ definition af normalitet.

I disse år iværksættes der masser af ambitiøse tiltag i forhold til at implementere lettere behandlingstilbud til børn og unge i den kommunale primærsektor, hvilket i sig selv giver rigtig god mening, da der er en stigende efterspørgsel efter indsatser i relation til fx angst, skolefravær og adfærdsproblematikker blandt børn og unge. Men det er i mange tilfælde symptombehandlinger, og derfor bør alle inden for de respektive professioner rette et skærpet fokus mod indsatser, der kan forebygge disse symptomer. Professionerne kan selvfølgelig ikke selv bære hele ansvaret, da børn og unge befinder sig i en kompleks verden på tværs af mange forskellige kontekster, men pædagoger og lærere har et større ansvar i dag end nogensinde før, da grænsen mellem børnenes primære og sekundære omsorgs- og læringsmiljø er blevet mindre tydelig. Det betyder i praksis, at de fagprofessionelle står med et større ansvar for barnets udvikling og trivsel end tidligere, da børn og unge i dag bruger en større del af deres tid uden for hjemmet. Og for at leve op til det ansvar, er vi nødt til at stille større kvalitative krav til den professionelles praksis og dømmekraft. Det er ikke nok at begrunde sine handlinger med et subjektivt skøn. Der er brug for, at praktikerne bliver dygtigere til at omsætte deres viden til meningsgivende praksis.

Ét middel til at opnå dette kunne være at styrke kompetencen i forhold til brug af data. Vi har aldrig vidst så meget om børns udvikling som nu, men set fra mit perspektiv skal de fagprofessionelle blive bedre til at anvende denne viden og sætte realistiske og målbare målsætninger for børns trivsel og udvikling. Eksempelvis ved vi, at der kan påvises en sammenhæng mellem de toårige børns ordforråd og læringsudbyttet ved udgangen af folkeskolen. Men hvad gør vi med den viden? Det kan godt være, at alle børn sprogvurderes som treårige, og der derved fremkommer et resultat, som viser et aktuelt udviklingsniveau. Men der er for få, der bruger disse resultater til at lave målsætninger for det enkelte barn, og derigennem kan følge barnets progression. I stedet er der en tendens til, at vi sætter os nogle normative færdighedsmål, som antager at alle børn er på samme udviklingsniveau på samme tid, ikke mindst eksemplificeret ved den måde vi aldersopdeler børnene i skole på. Der bør være et større fokus på at følge barnets progression i forhold til barnets udviklingsniveau fremfor at måle på slutresultater i relation til fastsatte færdighedsmål. Alle børn har forskellige forudsætninger og udgangspunkter. Der er stor forskel på at bruge data i form af nationale effektmål for store grupper af børn – som vi kender det fra de nationale tests i folkeskolen – til at bruge progressionsmåling på individ- eller gruppeniveau. Det sidste giver værdi i den fagprofessionelles hverdag i arbejdet med børnene, og det opleves at give mening. Derfor er det bedst!

Den enkelte fagprofessionelle kan således ikke alene argumentere sin faglighed med, at man har taget uddannelsen. Det er først gennem anvendelsen af den tillærte viden i praksis, at fagligheden viser sit reelle ansigt. Som eksempel tager det 6-7 år for en læge at opnå sit speciale efter afsluttet kandidateksamen. Der er dog ikke det samme fokus på dette inden for dagtilbud og skoler. Her tager vi for givet, at den fagprofessionelle er en dygtig praktiker, så snart de har et eksamensbevis fra professionshøjskolen. Hvis man anerkender præmissen om, at det tager op til syv år at blive ’professionel’, så er der også brug for dygtige rollemodeller, som de nye kan spejle sig i. Derfor skal der skabes et udviklingsrum, hvor alle fagprofessionelle udvikler evnen til at omsætte deres viden til meningsgivende praksis, upåagtet om der er tale om en teoretisk eller erfaringsbaseret viden. Hvis professionerne skal leve op til et særligt professionsideal, skal der rettes et særligt fokus på både en synliggørelse af professionen og en synliggørelse af virkningen af de respektive professioners praksis.

Den førnævnte bekymrende udvikling i forhold til den mentale sundhed blandt børn og unge bør i alle henseender være den brændende platform for alle fagprofessionelle i forhold til at styrke og synliggøre fagligheden i et forebyggende perspektiv, så der skabes de bedste forudsætninger for, at børn og unge kan udvikles.

‍